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  9月10日是第36个教师节。值此之际,清华大学经济管理学院的三位老师、《在明明德:大学的伦理之基》作者杨斌、钱小军和姜朋齐聚,围绕以下3个话题,为同行与读者们分享了精彩洞见:

  01 《在明明德》在谈什么:大学教育的宗旨与使命

  02 师-生关系视角下的师责

  03 师者的良心活与伦理教育的开展

  3.1师如何教,亦师所教

  3.2 课间和课后互动也是重要的组成部分

  3.3 伦理教育课堂需要培养代入感

  3.4 “明明德”是师生之间的双向螺旋式互动

  3.5 教学力vs教导力

  3.6 教学中的隐性课程

  3.7 师如何教,是种“良心活”

  反思教育,就是审视我们的未来。

  畏因如果,教人学好,我们的教育该如何是好?

  1《在明明德》在谈什么?

  姜朋:能不能简洁地跟读者说明,《在明明德》到底是怎样的一本书呢?

  杨斌:这是一本正逢其时的书。仔细看这本书的封皮,底纹是四个大字“大学之道”。大家知道《大学》开篇就是——“大学之道,在明明德”。这个“大学”指的不是当代意义下的高等院校,而是相对过去先哲所说的“小学”而言的。小学是什么?——“教之以洒扫应对进退之节,礼乐射御书数之文”者也。清华校歌第三段里有一句——“器识为先,文艺其从”。“文艺”对应的是“小学”传授的本领,“器识”则对应着《大学》开头说的“大学”要达成的培养使命。所以,“大学之道”的“大学”,不是我们现在上的大学,而是指“大人之学”,或者叫君子人道。

  从这个角度来讲,如果今天名字叫做大学的机构只是专注并满足于技艺的传授,那么在先哲的眼中就只能算是个大个头的“小学”。

  因此,现如今的大学,或者更一般的学校,就得重视“在明明德”这个主题。

  《在明明德:大学的伦理之基》这本书包括两大部分,一部分是,如何对学生展开伦理教育。这部分有人探讨过,我们从自身的实践和探索中与大家求教,特别是针对成年人的伦理教育,它的特点和挑战,需要得法。另一大部分内容,则是如何让我们所从事的教育,称得上是“合乎伦理的教育”。这部分得到的关注和深研还很不够,我们试着开新篇,去探讨我们的教学、学术研究、学校管理、促进学生发展和成长的环境,这当中所包含的一些伦理问题——也许很多院校和老师这方面还不是很有知觉,以及面对这些伦理挑战,该如何选择、如何作为。

  “明德”二字是育人理念,“大人之学”能够“使人成人”,这是教育的核心。

  谈到大学阶段的教育成果,我自己经常用“三成”来概括。人在18岁到22岁的年纪,或者再大一点,在这一阶段中,除了拿到学分、学位这种表象的结果以外,最重要的是“三成”:成人、成才、成群。

  成才经常是被更多提到的,而成人似乎是个到了年龄就自然发生的过程。其实不然,这里的成人,是成才的重要基础。基础不牢,地动山摇。知识学习能力提高的过程很显见,也能衡量其中的才能的增量,但大学不只是要让学生成为一个有用之才,而要(首先——并非时间上的先后,而是更要紧的意思)成为一个独立思考的大人,完成一个“成人”的过程。应该说,这也是为什么书名中用到“伦理之基”这个基字的缘故。

  成群意味着成人之间不只是变得独立,同时还有独立基础上构成相互依存的关系,成群。这个群就是社群,团队、集体,既有具象的伴随学生大学后很长时间成长发展甚至终生的社群,也还有在一个社群感的角度,丰富着学生的社会属性。成群,是大学阶段非常重要的一个成果。

  所以,从这个角度来讲,“明德”是更多地在谈成人与成群之道。

  而书名当中的两个“明”字词性不同。第一个是动词,关涉的是“如何”的问题,也就是教育应该以什么样的方式让人“明德”,当然,也涉及到其中的伦理挑战有哪些,如何是好的问题。书的下半部分还特别地聚焦于商学院的伦理课程实践,将一种探索着的“明明德”之道加以归纳总结。

  “在”字,不只是“在于”之意,放在我们的书名中,表达着一种很强烈的进行时色彩,表示“明明德”对于院校和老师来说是一个持续不断的过程,全方位、全过程,也是全员,表达着一种不懈的状态,一种不息的追求。一代一代的学人、老师、先生都在做着“明明德”的工作,我们在新时代接力,接续着,好好做下去。

  钱小军:《在明明德》这本书后半部分其实是讲如何教好伦理课,前半部分讨论的范围更泛、更广一些,包括我们在大学里面,无论做科研、教学,还是做管理,都涉及很多伦理问题。写作的过程,对我们而言,也是回头看、反思、总结的过程,同时也希望我们的思考能对大家有所启发。

  2 伦理教育为什么重要:关乎使命与师责

  姜朋:这本书中有一些关键词,没有体现在封面和题目里,却贯彻于书中。其中有一个分量很重、与伦理或“明德”高度契合的词,就是“师责”。杨老师,请您跟大家分享一下,您对“师责”两个字的理解吧!

  杨斌:今天我们在教师节之际谈《在明明德》,师责确实是个焦点。教书,经常被当作过去人们对自己工作的一种概括,比如我在大学教书。但如果这里的书,代表着内容,代表着知识的话,“教书”其实不能算是完整的对教师职责的概括。

  说到这儿,我特别推荐大家认真读一读书中的第二章——“师责辨难:大学教学伦理论要”。这一章的内容,不只是与大学老师有关,它与任何教课的老师,也包括很多担当辅导角色的人,其实都很相关。甚至包括为人父母,读读这一章,也会有启发。

  说回师责,教师在学校中的责任是大学责任的一个微观、具体的版本。

  我们常说大学的核心责任是人才培养,具体到老师来说,除了教书,也别忘记还有两个重要的字——育人,教书育人。

  大学要进行创造新知的学术工作。对于一名老师来说,做科研,目的不只是创造新知,就像在一个单纯的研究机构那样。大学的教师需要通过创造新知的过程育人。学生参与其中,也使得教师的传授本身能够与时俱进,从而拥有更强的生命力、创造力。

  大学的一个非常重要的任务是服务社会。教师同样负有之于社群的责任。疫情中你会看到很多老师不仅仅是教好书,在学校里坚持做科研,同时还尽可能地为他所在的社群负上更大的责任。

  同时,文化的传承和创新也是大学非常重要的使命。大学是非常重要的文化和传统的捍卫者,也是让文化不断能够开新芽、发新知的促进者。具体到教师个体层面,他或她的研究和行为本身,也在促进着文化的传承和创新。

  2016年之后,在人类命运共同体这样一个大的格局下,人们越发认识到,大学教师身处于超越国界的、范围更大的学术共同体之中。其参与活动无疑会促进国际合作和交流。

  当然,我们这本书中着墨比较多的还是大学的教学伦理。教书很认真负责、教学内容非常详实且教学态度端正,这是不是就能使老师的教学得体并且有效呢?书中间的前半部分内容给出很多启发性、延伸性很强的问题给大家。我在这儿挑其中几个跟大家做一个交流。

  举个例子,虽然我们讲有教无类,对所有学生都要足够平等地对待,但我们应该怎么看待教师在具体教学中,对于一些呼应度很高、思考有深度的学生很喜欢,很认可、青眼有加这样的现象呢?这就牵扯到教学中所包含的伦理问题。

  再比如教学大纲的设计、具体的课堂讲授,什么是教学中间的“知止”?究竟是从老师的角度来传授知识本领,还是要适当“留白”,让这种留出的空白成为学生探索和发挥的空间?

  姜朋:这让我想起罗素在私人信件里对上个世纪20年代的中国学生所作的评价:“学生们热情而又渴望获得知识,但是他们所知不多,缺乏训练,而且很懒,梦想着别人能够把知识灌进他们的大脑,而自己可以毫不费力。”这段话,尤其是最后一句,足以使人“汗涔涔而泪潸潸”了。但更值得反思的还有,那些学生是如何变成这般模样的?

  杨斌:道理其实很简单。着眼于“教”和“学”这对范畴,当教师力推的身位很深的时候,学生接受的状态就会更强,而探索的动力则会受到某种抑制。这不仅是简单的教学方法和对内容掌握程度的问题,而是包含着一个非常重要的伦理问题。

  再比如,除了我们开设的伦理课,包括中学的语文课,很多时候老师是有一种尽在掌握的感觉,真理在手,操之在我,还是能够让各种意见尽情展示,能够把自己的立场做一些遮掩,使学生更有动力、勇气和自信去表达?

  在很多案例教学课堂上,我们也看到了这样的情形发生。当老师带领学生层层抽丝剥茧,由浅入深地剖析,大家也讨论得饶有兴味。最后还差10分钟下课的时候,同学们非常希望有些东西带回家。作为回应,教师打开事先准备好的PPT,灯光暗起来,幕布降下去,幻灯片放出来,片中内容也许并对不是基于课堂上的讨论自然生成结论,也可能与课堂讨论高度契合,足以表明整个课堂都在教师的掌控之中,老师在扮演的心态下完成教学,但如此一来,难保学生不会产生猫戏老鼠之感。我觉得这不是小事,这其实是非常重要的一个伦理问题。

  教室当中到底有一个麦克风好,还是多个麦克风好,还是压根一个麦克风都没有好?我认为这不是简单的教室的硬件设施安排和布置问题,其实在技术之外也包含很重要的一些伦理思考。

  今天我们看到学生走出校园后劲如何、持续学习的能力如何以及原始创新的能力如何,在教学过程当中就体现在他和老师之间的一进一退,一满一空这样的辩证关系当中。这部分其实非常有意思,我特别推荐给大家。

  3 作为师者的良心活,伦理教育该怎样开展?

  师如何教,亦师所教

  姜朋:作为职业人士,教师在教书育人这个环节负有很重要的职责,让学生能够顺利地成长、发展,这是教育的终极目标。但是,如果把“师责”和“明明德”这两件事连在一起,中间好像还有一点跨度。再讲到“明明德”和“在明明德”,这中间是不是还有一些需要补充的内容?

  杨斌:我刚才举的例子中,How的部分是比较多的,就是How we teach。我希望老师、同学能理解How的部分不只是一个形式,和内容之间也不只是相辅相成。希望大家能理解How本身实际上构成了What,就是How本身就是教的内容。

  举个例子,我在学校当中经常看到有些老师可能状态不是很好,但他克服着很多困难,一丝不苟地进行已经安排好的课程的教学内容。

  我听过很多学生讲,抛开内容之外,他的这样一种教学中间所展现出来的精神和态度,本身就是学生在学、求学的过程当中所拿走的东西,甚至迁移到了自己的身上,也变成了自己的一种品格。在我看来这是非常重要的。

  每一个教师,无论是教理论课还是实践课,都会发现,自己的教学法,甚至在教学中间所展示出来的过程、方式和细节,都是育人非常重要的组成部分。这本身也是大学所要彰显出的某种“明德”。因而,“教”的过程,就是在“明明德”。

  课间和课后互动也是重要的组成部分

  杨斌:我的观察是,很多老师在放松的状态底下,不是在课堂上他按照脚本进行内容讲授或者师生互动的时候(通常音调比较高,并带有一定的“高于生活”性),而是他更加本色自然说话的时候,他所呈现出的状态,所传递给学生的价值观和品格品性的“腔调”,对学生而言构成很大的社会学习(social learning)的来源,对学生的成长也会有相当持久的影响。

  今年上半年,很多老师克服着相当大的困难进行以在线为主要方式的教学,线上教学与现场教学作为一个对比来看,你会发现不少差别,也是个反思教育到底是什么、包含什么、端赖于什么的难得机会。我看到的其中一个很大的差别,就在于课间。课间,是教育过程中一个很有独特魅力的组成部分,但是,线上教学时,也许这部分被关注于内容传授的课堂教学给忽略了(并非只是技术上的,也包括意识上的)。

  课程不等于课堂,课程大于课堂,就包括课间、课后的师生互动。课堂是更有秩序的组织,板书、笔记、发言、倾听、一板一眼。铃声一下是课间到了。不只是去洗手间,同学们也可以聊聊天。很多聊天是与课程有关的,由课堂引发的,但是跟学生更相关共鸣的。

  教师在课间,很多不得闲。课间,实际上具有着与课堂互动不同,更强的更定制化,也更针对性更体现好奇心的交流性。我爱用是否是“有机时间(quality time)”来衡量大学当中的育人投入。有机时间,往往是师生的engagement都很高,都走心的时候。很多有机时间,我印象中,是出现在下课后,有的学生愿意跟老师同路而行,有时候,停在路边一聊就忘了时间。这些学生,这些聊天,历历在目,用时髦的话说,高光时刻,但是,线上的教学中,没有包括进去这部分。而这正是学校教育中我体会到的,一个生机勃勃,很有育人价值的部分。

  所以,课间、课后的互动,往往就从课程内容引发到谈思想,价值观,当下与未来,这都是“明明德”的组成,而不只是课堂学习,不只是思政课、伦理课这些似乎更显然是与“德”更相关的课程,不只是,远不只是。

  此外,同学之间的互动,朋辈学习砥砺,同样是包含着“明明德”的成分。卧谈会上的很多交流,影响一生的选择与格调。运动场、艺术训练,学生社团中的“臭味相投”,校园中的关系处理等等,都包含着“明明德”的重要成分。是个整体,是个生态。而非单打一的课堂。

  伦理教育课堂需要培养代入感

  姜朋:杨老师的解读让我们看到,教师尽到自己的职责,也就是在践行全方位育人,不仅是在知识传授层面跟学生互动、双向讨论,也包括技能上的帮扶和指点,最重要的是做人做事态度上的身体力行、率先垂范。尤其是后者,其实是无形之中的。可以说,每一次师生对话,每一次课间聊天都可能具有“明明德”的意义。这种活动通常并不会写在大纲上,甚至教师都不会跟同学言明,但对于育人却很重要。“润物细无声”。

  但是,“在”明明德似乎有一个潜台词,尤其是将“师责”和“明明德”连在一起的时候,即,是教师尽到了自己的职责,“使”学生明其德。这样一种使动的含义,是不是意味着学生在德性成长维度上就只能是被动的接受者?然而,这又显然不符合我们这本书的本意。您怎样回应这种质疑呢?

  杨斌:我非常能体会姜朋的担心。如何能够避免将伦理课讲成伦理学课或伦理知识课,这中间很重要的就是如何能让学生把自己代入进去,当然老师也有将自己代入进去的问题。这个过程实际上是实现“明明德”所不可或缺的。

  教师在大学里教课的时候有自己的体系,但我们也体会到有相当的一种功夫或者本领是能够把学生、社会和这个时代带有色彩的东西,能够把“进行时”的东西设计进课程中,这对于增加学生的代入感和课程的针对性,都非常重要。

  这里分享我们过去教学中用到的一些方法。那时一周一次课,我们让学生把最近一周带有伦理色彩的东西,挑出一些他认为是强伦理相关,或与伦理无关,或者存在伦理两难,或暧昧不清的一些问题,用Memo的形式记下来,交给老师。

  这样的好处是,一方面老师可以了解学生是不是在干中学,将他的实践和我们所讨论的主题、线索能够紧密地拧在一起。另一方面,老师也能够在中间选择有代表性的、共识性的东西,变成课堂中的教学内容。这时你会发现,学生的代入感是非常非常强的,而你的课程就真地做到了常教常新,学生也是常学常新,不是与他无关。教学、教师也挺害怕学生觉得老师讲的和自己“不相干”。

  “明明德”是师生之间的双向循环

  杨斌:再看导师和学生之间的关系,在导学互动当中,导师其实是相当重要的一个受益者。很多时候不仅仅是学生新鲜的思想,仅仅是学生所呈现出来的活力,所问出来的有冲击性、颠覆性的问题本身,对导师而言都是一个很重要的贡献和促进。

  从“明明德”的角度来讲,你会发现其实“师”和“生”之间的关系,也完全有“师”是学习的主体的部分。对教育这一完整过程的认识,我常从这四句话谈起:

  How weteach is also what we teach; 

  How they learn is also what they learn; 

  How they live is also what they learn;

  How they learn is also what we need to learn。

  师如何教,亦师所教。

  生如何学,亦生所学。

  生如何活,生学良多。

  生如何学,亦师应学。

  这里我想特别强调,“生如何活,生学良多”,就是学生是如何生活的,也是老师应该学习和从中受到启发的东西。我希望我们同行对这一点能够多一点体认。

  姜朋:这意味着教书育人中的“明明德”实际是双向的,不仅是让学生“明明德”,也是让教师自己“明明德”的过程。

  钱小军:是这样的。伦理课程,如果老师认为自己是主体,这个课肯定是教不好的。大学里对于像MBA这样的都已经有了成型的价值观的学生,老师主要是推动学生养成反思的习惯,只有学生自己想去改变的时候,他们才能改变。在这个意义上,学生就是主体。

  在这么多年的教学过程中,我们从学生们那里学到的东西特别多,包括学生们写的案例、课堂讨论带出的新思路,都让我们受益匪浅。在教学过程中老师当然有非常重要的作用,但老师要特别了解自己在其中所扮演的角色,意识到学生才是真正的主体,我们去影响他们,他们才能够自己有动力去改变。

  在“明明德”的过程当中,如何评价学生们的言论、观点、立场,本身也是非常重要的“明德”。老师不应该用自己的价值观去评判学生,而是要让学生自己去做判断,让学生和学生之间相互学习,有时这种互相启发起到的作用会更大。

  教学力vs教导力

  姜朋:钱老师刚刚提到了两点:一是学生的主体性应该在教书育人的过程中得到承认。二是“外因要靠内因来起作用”。教育者再怎么想让学生“成人”,让他“明明德”,但是如果学生不主动、不努力,效果也不会好。非他/她也得自己发挥主动性不行。像杨老师刚才提到的,还是要承认需要并留下让学生自主成长的空间。

  不过,也要看到,教育本身有教化的意思在里面。古人讲,“一屋不扫何以扫天下”。大学集体宿舍要查寝室卫生,这其实是一种外部的强制要求,有时候对于学生的品性塑造是会起作用的,但有时候也可能会引发逆反。如果方式不当的话,还可能造成非常糟糕的效果,让学生对老师产生抵触,对教育教学产生反感,从而使得“明明德”的设想落空。那么,怎么看待这个里面的冲突?

  杨斌:我想介绍一个概念给各位同行。这个概念最早是在蒂奇(Noel Tichy)和本尼斯(Warren G.Bennis)的一本领导力著作中出现,中文我把它翻译为“可喻之义”,英文是Teachable Point of View。Point of view就是你的观点,观点有思想、有经验,包括价值观,有它希望能够影响他人的特质,我们把它叫可喻之义的“义”。但是“喻”这个过程同样非常重要。怎么能把“义”变得Teachable,而且最后能够产生出教育的效果来,这方面大有文章。

  我们都爱说自己是教书的、教课的。教书和教课,狭义的理解是知识传授的过程,中间也包含价值观。但是,对于老师来说还有两类本领,有着明显的差别:

  一是“教学力”。很多老师说话说得很清楚,教课很有章法,也很有认识,很有认知。这些都是具有“教学力”的表现。

  二是“教导力”。教导力,我特别用它来刻画对于学生的价值观的塑造、品格的冶炼,文化的建设,甚至包括境界的提升,也包括在学生生活当中(而不是在课堂、课程中)发生的事情。

  教学力和教导力是不同的。我自己有两个断言,供大家批评指正。

  第一,教导力的平均水平之于我们现阶段教学力的平均水平,我觉得教导力的平均水平还有更大的提升空间。这是一个看法。

  第二,老师之间在教导力上的差距,较之于在教学力上的差距要更大。这里面不仅仅有能力的问题,也有是否有意识的问题,这对教导力都有足够重要的影响。

  所以,教导力大有可提升的空间和发展的潜力。我找到了一些对于教导力有重要影响的工具,其中“可喻之义”就是我找到的一个工具。对学校来说,学校当中一些什么样的事能够共同成为学生成长的“熔炉”。这个我也在思考,构成对学生的一种拉伸、一种深化,它体现的是教导力,而这些教导力大有潜力可挖,还有成长空间。

  但是麻烦在什么地方?由于“明明德”的成效比较隐性、长远、综合,所以教导力的成效较之于教学力的成效其实不太容易被衡量,而不太容易被衡量也容易被忽略,这方面的差距就不容易被觉察,也因此就比较少在这方面进行资源、时间、精力的投入。

  核心一条,比较容易达到的共识是关于“在明明德”很重要,但不容易的是如何才能让它成为教师的“师责”,进入他的“本分”层面。如果只是其中一部分老师的“本事”,而不是所有老师的“本分”,对于教育来说是一个可以改进的地方。

  教学中的隐性课程

  钱小军:所以,杨老师说的是除了我们要教好显性课程以外,作为老师还要教好隐性课程。

  杨斌:我最近谈到不少隐性课程的话题,针对大学教育,这部分过去谈得是不够多的。我先从校长院长的角色说起。很多承担者管理角色的大学老师,往往会遗憾地表达,因为行政责任管理投入而失去了教授原来喜爱的课程的机会,这种遗憾很让人理解。但同时,也不必过于遗憾甚至要更加有所觉悟的是,你要开始教一门一点儿也不比你所胜任并愉快地承担过的显性课程来得次要甚至更加重要的、影响面也更大、“教授”方法也更复杂的一门“隐性课程”。

  这个隐性课程,就是你作为校长院长,如何行动、决策,如何发表看法,如何待人(同事、外部各种攸关群体),如何对待出现的问题,如何(正确地)爱学生,等等。老话儿说的是:语默作止,皆在施教。

  但更大范围来看,不只是校长院长,大学里的老师们总是会承担很多不同的社会角色,除开教课的那部分,包括班主任、辅导员这样的角色而又不止于此,甚至校园中的后勤与学生社区中的管理基层,都是“隐性课程”。学校的文化育人,很多时候不是靠刻在墙上的口号,而更是靠管理细节中你重视什么弘扬什么表彰什么包容什么,以及不在意什么。清华做了很多校友们捐赠的椅子,坐在上面,看到那些名字,去网上搜一搜,了解这些名字的故事,这门课,不简单,有意义。

  如果也叫做课程,应该实事求是地说,对于隐性课程,缺乏系统的设计。就拿学生活动来说,课外如何能够与课内共鸣,或者反过来说,课内如何能够也呼应着课外,这种拧麻花的本事,还是不够。也缺少对于隐性课程的评价,增量增值如何衡量,短期长期如何投入,当然,最基本的,是老师和职员,全员对于隐性课程的意识是否有了,是否足够。

  钱小军:近些年,由于大学对于老师们的考核、评价很多都在科研上,有一些老师可能是把显性课程教完、任务就算完了,对于学生其他的要求或互动得少就少。这样就是我们老师自身在“明明德”方面做的还是很不够的。在隐性课程或者说在课外对学生的影响上,我们就没有把它作为自己的本分。

  老师其实不光是教一门课程,我们的言行会对学生产生特别大的影响。

  师如何教,是种“良心活”

  杨斌:经常听到身边的同事说,大学中的班主任、辅导员、还有各种指导性的角色,干的是个“良心活”。最初听到的时候,都理解为是:说它是良心活,是因为投入是个无底洞,育人上你花多少时间,下了多少功夫,走没走心,心绪有多难平,只有自己知道,没法写出来算所谓的工作量。

  后来我觉得这只是良心活的第一层意思。从另一方面讲,教师教授一门显性课程,质量如何,成果如何,当然有尽心尽力的因素,但我们在隐性课程,或者说“明明德”这方面的投入不足,或者说缺乏自觉意识,除了观测度显示度跟科研和课堂教学有不同之外,往狠了说一点,还反映出来,做老师的“良心”,你是个什么样的人。这就不是个量的问题,而是学生们、身边的人们,从你这个人的being(为人)上感到的、学到的了。这个良心活的含义,就真的是——唯有靠良心才能唤醒良心、呵护良心、坚定良心了。这第二层意思,更让你觉得“良心活”这个说法,沉甸甸的。

  大学之道,良心活,育人,是管长远的部分。

  姜朋:听了杨老师这段话我想到了两段话。一句是陶行知先生说的,为师者,应该“捧着一颗心来,不带半棵草去”,就是要有良心和尽心。另一句,是鲁迅先生讲的,“前清末年,某省初开师范学堂的时候,有一位老先生听了,很为诧异,便发愤说:“师何以还须受教,如此看来,还该有父范学堂了!”反讽之余,也着实提示我们注意,如何做教师,如何做“好”教师、做“尽责”的教师,还有很多方面要学、要想、要做。

  Q&A 教师节来临之际,基于这本书,三位老师能说说各自的期冀吗?

  钱小军:教师节来临之际,我首先期冀老师们,跟我们一起探讨,作为老师如何“明明德”,除了我们自己要尽自己的“师责”以外,除了科研和显性的教学,我们也希望能够在课堂以外对学生有比较深刻的影响。

  另外,我们今天其实并没有讲太多如何教好伦理课本身,但我认为这里探讨的空间很大,希望跟所有老师们共勉。我们希望能够用负责任的教学,尽我们的“师责”,能够启发和唤起学生们对伦理问题的重视,影响他学会如何对待这些问题,怎么样处理这些问题。

  作为老师来讲,我自己也遇到很多伦理问题,不是每一个伦理问题我自己都能处理。但是,探讨这样的问题总归会让我们更擅长,越来越能够处理和面对。所以,总在过程当中,永远不会达到尽善尽美的尽头,大家一起学习、一起探讨。

  姜朋:接着钱老师的话,我想到亚里士多德的一句话,非常诗意的翻译,他说“一燕不是春,一日应如是,一朝一夕不能使人常欢喜”。

  就是说,天气突然暖了,来了一只燕子,并不代表春天就来了,一朝一夕的美好,并不能让人长时间的保持愉悦。他的意思是在追求美德这件事上,我们需要持之以恒,不一定能够达到,但是不断趋近至善的状态,就是价值所在。

  这其实也是我们教书育人、进行伦理的教育,以及在陪伴学生成长过程中始终所处的一种“在”的状态。这是值得我们一直投入、努力去做的一件事情。我们一直在路上。谢谢!

  杨斌:首先,衷心地祝愿各位同行教师节快乐!在这么一个特殊时点把这样一些我们的心里话分享给同行,最渴望得到的,莫过于同行对于书中所引出的问题、所表达的观点的更进一步的争论、讨论。同意的,喜欢的,不认同的,不妨写文来深化这个讨论,让这个阅读《在明明德》的过程变成一个我们的课程的自然延伸,某种角度上,是个教育研讨,那就是如何提升教师的“教导力”,如何共同做好意义深远却很难指标化的“明明德”的教师本分。就像当初我们写作”知止有度“这部分内容,我跟姜朋说,这不只是个意见表达,我们还希望看到更多的大学认真地讨论是否该成立类似于IRB(科学伦理审查委员会)这样的机构和机制,不光是医学院、生命学院,也包括其实研究无人驾驶、智能系统的学科,包括组织与人力资源的研究,如果这些研究有可能对人和社会产生出涉及到伦理的、复杂的、不可逆的研究影响,那么就需要在立题目定方法前得到足够审慎的研判与审视。这部分内容作为论文发表后,我们欣喜地看到了不少国内的高校,甚至一些新成立的高校和科系做了这样的新机构和制度,说实话,那是比别人引用这个论文还让我们感到心底高兴的事。

  所以,各位读者,各位同行——不只是教授伦理课程的老师才是这本书的目标读者,你做着教学工作、管理工作,你关心着育人的方式和成效,你在意着很多校园里头过程性、结构性、细节性的东西会影响到下一代的成长和发展,你希望更全面地理解“教、育、学”三者的关系,你对于“畏因如果”有着好奇,这都是你打开这本书,展开一段对话的理由。你也拿起笔来,勾勾画画,事实上,书的185页-191页有很多延伸性的思考题目,你可以先翻到这部分来看看,想想,会很有意思。你也会发现,这本书的作者,是喜欢写作脚注、尾注,重视来龙去脉中的趣味的人,我尤其推荐这本书的参考文献部分,193-225页,不是正文,恰似正文,拉出了书单子,甚至观影推荐,也有些对于历史典故的品评和勾连,爱读书的人不会轻易放过这个有趣的部分。

  要特别感谢华章经管,也是我们的老朋友。华章经管在中国管理教育的发展过程中,从图书和教材出版,从译介国外管理名著到发掘培养本土管理作者,促进中国企业管理思想和方法的提炼与推广上,都做了大量的、历史性的贡献。我们三个都是其中的受益者。在我们要出这么一本看起来有些小众、“唯恐”曲高和寡的小书的时候,他们却投入了很大的热情,让我们感动之外,也感受到了志同道合的力量!

  最后要感谢的人,要从这本书首版印刷中的一个遗憾漏说起。我们三个作者很希望这本书的扉页有个献词——献给我们的同行和我们课堂上曾经的每一位同学。某种意义上说,他们,也是这本书的联合作者。谢谢大家。节日同乐!

 

清华大学三位教授对话:师如何教,是种“良心
时间:2020-09-14  来源:  作者:木木  点击量:

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